Factores del ámbito escolar
Factores del ámbito escolar
Las variables del ámbito escolar se dividen en los siguientes bloques: características de los centros, recursos de estos, procesos educativos y composición del alumnado.
Dentro del primero de estos bloques, uno de los factores más relevantes es la titularidad.
La evidencia empírica para España (véase, por ejemplo, Cordero et ál., en prensa) indica lo siguiente: en primer lugar, que los alumnos de los centros privados y concertados presentan un menor riesgo de fracaso escolar3 ; en segundo lugar, que los mejores resultados de los alumnos de los centros privados y concertados se deben, principalmente, a las características del alumnado de dichos centros: una vez controladas las características individuales de los alumnos y los factores familiares, los centros públicos obtienen resultados iguales o incluso superiores a los de titularidad privada (Mancebón, Calero, Choi y Pérez, 2010).
El segundo bloque de variables lo constituyen los recursos de los centros. Existe controversia acerca del efecto de los recursos materiales en el rendimiento académico de los alumnos en los países desarrollados: mientras algunos estudios identifican efectos positivos (Krueger, 2003; Krueger y Whitmore, 2001), otros, como Hanushek (2003), sostienen que dichos efectos no son significativos. Tampoco hay acuerdo acerca del efecto de los recursos humanos, aunque estudios recientes tienden a subrayar la importancia de la calidad de los profesores (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Hanushek y Woessmann, 2010). En los estudios basados en PISA, los coeficientes asociados a las variables de recursos escolares suelen ser poco significativos (Calero y Escardíbul, 2007).
El tercer bloque de variables del ámbito escolar recoge los procesos educativos de los centros. PISA permite introducir variables relativas a la agrupación de alumnos en función de su rendimiento académico, al tipo de metodología empleada por el profesorado y al nivel de autonomía. Gamoran (2004) explica que rara vez la agrupación por niveles incrementa el nivel medio del alumnado; Calero y Escardíbul (2007) sostienen que, aunque la agrupación por niveles no aumenta el rendimiento académico medio, sí puede llevar a una polarización de los resultados. Paralelamente, los resultados existentes relativos al impacto de la metodología docente y la autonomía de los centros son poco concluyentes. El último bloque de variables que afectan al rendimiento académico son las características del alumnado del centro. Existe sólida evidencia empírica (véanse, por ejemplo, Coleman et ál., 1966; Willms, 2006) que sostiene la relevancia de los llamados ‘efectos compañero’.
En el modelo expuesto en los siguientes apartados se trata de dar cabida, como variables independientes, a la mayor cantidad posible de los factores descritos hasta ahora. En concreto, se plantean tres modelos (uno por cada una de las tres competencias analizadas por PISA), en los que la variable dependiente es encontrarse en una situación de riesgo de fracaso escolar, definida como la probabilidad de tener un rendimiento inferior al nivel 2 de PISA en la competencia correspondiente.
Las variables del ámbito escolar se dividen en los siguientes bloques: características de los centros, recursos de estos, procesos educativos y composición del alumnado.
Dentro del primero de estos bloques, uno de los factores más relevantes es la titularidad.
La evidencia empírica para España (véase, por ejemplo, Cordero et ál., en prensa) indica lo siguiente: en primer lugar, que los alumnos de los centros privados y concertados presentan un menor riesgo de fracaso escolar3 ; en segundo lugar, que los mejores resultados de los alumnos de los centros privados y concertados se deben, principalmente, a las características del alumnado de dichos centros: una vez controladas las características individuales de los alumnos y los factores familiares, los centros públicos obtienen resultados iguales o incluso superiores a los de titularidad privada (Mancebón, Calero, Choi y Pérez, 2010).
El segundo bloque de variables lo constituyen los recursos de los centros. Existe controversia acerca del efecto de los recursos materiales en el rendimiento académico de los alumnos en los países desarrollados: mientras algunos estudios identifican efectos positivos (Krueger, 2003; Krueger y Whitmore, 2001), otros, como Hanushek (2003), sostienen que dichos efectos no son significativos. Tampoco hay acuerdo acerca del efecto de los recursos humanos, aunque estudios recientes tienden a subrayar la importancia de la calidad de los profesores (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Hanushek y Woessmann, 2010). En los estudios basados en PISA, los coeficientes asociados a las variables de recursos escolares suelen ser poco significativos (Calero y Escardíbul, 2007).
El tercer bloque de variables del ámbito escolar recoge los procesos educativos de los centros. PISA permite introducir variables relativas a la agrupación de alumnos en función de su rendimiento académico, al tipo de metodología empleada por el profesorado y al nivel de autonomía. Gamoran (2004) explica que rara vez la agrupación por niveles incrementa el nivel medio del alumnado; Calero y Escardíbul (2007) sostienen que, aunque la agrupación por niveles no aumenta el rendimiento académico medio, sí puede llevar a una polarización de los resultados. Paralelamente, los resultados existentes relativos al impacto de la metodología docente y la autonomía de los centros son poco concluyentes. El último bloque de variables que afectan al rendimiento académico son las características del alumnado del centro. Existe sólida evidencia empírica (véanse, por ejemplo, Coleman et ál., 1966; Willms, 2006) que sostiene la relevancia de los llamados ‘efectos compañero’.
En el modelo expuesto en los siguientes apartados se trata de dar cabida, como variables independientes, a la mayor cantidad posible de los factores descritos hasta ahora. En concreto, se plantean tres modelos (uno por cada una de las tres competencias analizadas por PISA), en los que la variable dependiente es encontrarse en una situación de riesgo de fracaso escolar, definida como la probabilidad de tener un rendimiento inferior al nivel 2 de PISA en la competencia correspondiente.
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